第一章 教育心理學概述 1. 教育心理學 教育心理學是研究教育情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。旨在探討學 生學習的心理規(guī)律，以及根據(jù)這些規(guī)律創(chuàng)設有效地教學情境，從而促進學生學 習。 2. 教育心理學的研究內(nèi)容 學生、教師、教學環(huán)境、教學媒體、教學內(nèi)容。 3. 教育心理學作用： 幫助教師準確地了解問題；為實際教學提供科學的理論指導；幫助教師預 測并干預學生；幫助教師結合實際教學進行研究。 4. 教育心理學發(fā)展概況 1903 年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》 ，這是西方第一本以 教育心理學命名的專著，標志教育心理學誕生。我國教育心理學最早從西方引 進， 1924 年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。 第二章 中學生的心理發(fā)展與教育 1. 關鍵期 ：關鍵期是個體早期生命中比較短暫的時期，在這期間，個體對某種 刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。已有研 究表明： 2 歲是口頭語言發(fā)展的關鍵期； 4 歲是形狀知覺形成的關鍵期； 4—— 5 歲學習書面語言的關鍵期。 2. 學生心理發(fā)展的特征 : 連續(xù)性與階段性； 定向性與順序性； 不平衡性；差異性。 3. 最近發(fā)展區(qū)： 是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問 題水平與獨自解決問題達到的水平之間的差異。是前蘇聯(lián)心理學家維果斯基提 出的。 4. 皮亞杰的認知發(fā)展階段理論 ⑴ 感知運動階段（ 0—— 2 歲） 這階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。 ⑵ 前運算階段（ 2—— 7 歲） 這個階段兒童的各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式。 (3) 具體運算階段（ 7——11 歲） 這個階段兒童的認知結構中已經(jīng)有了抽象概念，能憑借具體事物或從具體 事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算。但這一階段兒童的思維仍需具體 事物的支持。 (4) 形式運算階段（ 11——15 歲） 這一階段的兒童，思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從 內(nèi)容中解脫出來，進入形式運算階段。 5. 人格：又稱個性，通常是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的 行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。影響人格發(fā)展的社會因素 : （1）家庭教養(yǎng)模 式; （2）學校教育 ; （3）同輩群體2  6. 自我意識包括三成分 ：認識成分；情感成分；意志成分。它的發(fā)展經(jīng)歷了從 生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。青春期是自我意識發(fā)展的第二個 飛躍期。 7. 埃里克森人格發(fā)展階段 ：埃里克森認為：兒童的人格發(fā)展是一個逐漸形成的 過程，必須經(jīng)過 8 個順序不變的階段。 (1) 基本的信任感對基本的不信任感 （0——1.5 歲）此階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)信 任感。 （2）自主感對羞怯與懷疑（ 2——3 歲）此階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自主性 （3）主動性對內(nèi)疚感（ 4——5 歲）此階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)主動性。 （4）勤奮感對自卑感（ 6——11 歲）此階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)勤奮感。 （5）自我同一性對角色混亂（ 12——18 歲）此階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自我同一 性。 （6）親密感對孤獨感（成年早期） （7）繁殖感對停滯感（成年中期） （8）自我整合對絕望感（成年晚期） 8. 學生間認知方式差異主要表現(xiàn)在場獨立性與場依存性、沖動型與沉思型、輻 合型與發(fā)散型。認知方式?jīng)]有優(yōu)劣之分，只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某 種偏愛，主要影響學生的學習方式 9. 世界上最早的智力量表是： 斯坦福—比納量表（ 1905年編制），它的智商計算 公式是：  IQ= 100 實際年齡（ ） 智力年齡（ ） CA MA 10. 智力群體的差異 包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異。目前的結論如下：男女智力 總體大致相等，男性智力分布的離散程度比女性大；男女的智力結構存在差異， 各有優(yōu)勢領域。 第三章 學習的基本理論 1. 學生的學習內(nèi)容大致可分為三個方面 ：一是知識、技能和學習策略的掌握； 二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。我國心 理學家通常把學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習。 2. 加涅的學習層次分類： 刺激——反應學習。 3. 學習的聯(lián)結理論：聯(lián)結學習理論認為一切學習都是在刺激和反應之間建立直 接聯(lián)結的過程。強化在聯(lián)結的建立中起重要作用。操作條件作用的基本規(guī)律— —強化。“程序教學與機器教學”是操作性條件理論在教育領域中最有代表性的 應用之一。 4. 經(jīng)典條件反射的基本規(guī)律 （1）獲得與消退（ 2）刺激泛化與分化 5. 程序教學所遵循的主要原則 （1）教材分為小步子 （2）學生對所學內(nèi)容反應積極 （3）反應后有即刻反饋 （4） 盡量低的錯誤率（ 5）教學允許學生自定步調(diào)3  6. 桑代克的嘗試——錯誤學說 認知學習理論認為：學習是學習者通過頓悟和理解，主動地在頭腦內(nèi)部構 造認知結構。奧蘇貝爾根據(jù)學習的方式把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；根據(jù) 學習材料是否理解把學習分為機械學習和意義學習。 7. 布魯納的認知——結構學習論 （1）學習觀 A.學習的實質(zhì)是主動形成認知結構 B.學習包括獲得、轉化和評價三個過程 （2）教學觀 A.教學的目的在于理解學科的基本結構 B.掌握學科基本結構的教學原則：動機原則；結構原則；程序原則；強化原則。 3. 建構主義學習理論（只考高中） （1）知識觀 建構主義認為：知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設。 （2）學習觀 建構主義認為：學習知識不是由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識 過程。 （3）學生觀 建構主義認為：學生并不是空著腦袋走進教師，他們已經(jīng)形成豐富的經(jīng)驗，教 學不能無視學生的這些經(jīng)驗。 第四章 學習的動機 1. 學習動機的概述 學習動機：是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使 行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學習動機的兩個基 本成分是學習需要和學習期待。根據(jù)學習動機的動力來源，可把學習動機分為 內(nèi)部學習動機和外部學習動機。 2. 動機沖突（要會判定） （１）雙趨沖突（２）雙避沖突： (３）趨避沖突 3 學習動機的理論 強化理論：學習動機強化理論是由行為主義學習理論家提出來的 馬斯洛需要層次理論：美國心理學家馬斯洛把人的需要由低到高分為五層： 第一層，生理的需要；第二層，安全的需要；第三層，歸屬和愛的需要；第四 層 ， 尊 重 的 需 要 ； 第五層：自我實現(xiàn)的需要。 4 學習動機的培養(yǎng)和激發(fā) （１）學習動機的培養(yǎng)： 利用學習動機和學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機。 利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機。 （２）學習動機的激發(fā)：4  創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學 根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平 充分利用反饋信息，妥善進行獎懲 正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力 第五章 學習的遷移 1．學習遷移的種類 （1）正遷移與負遷移（ 2）水平遷移與垂直遷移 （3）一般遷移與具體遷移（ 4）同化性遷移、順應遷移與重組性遷移 2. 遷移的作用 （1）對提高解決問題的能力具有直接的促進作用 （2）遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑。是能力與品德形成的 關鍵環(huán)節(jié) （3）遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作 用。 3．學習遷移的基本理論 形式訓練說、共同要素說、經(jīng)驗內(nèi)化說、遷移與教學。 4. 影響遷移的主要因素 （1）相似性（ 2）原有認知結構（ 3）學習心向與定勢 5. 促進遷移的有效教學 （1）精選教材（ 2）合理編排教學內(nèi)容（ 3）合理安排教學程序（ 4）教授學習 策略，提高遷移意識性 第六章 知識的學習 1、知識學習概述 知識的類型：陳述性知識、程序性知識。知識學習主要是學生對知識的內(nèi)在加 工過程。這一過程包括知識的獲得、知識保持和知識的提取三個階段。 2．知識學習的類型（要會判斷） （1）根據(jù)知識本身存在形式和復雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學 習和命題學習。 （2）根據(jù)新知識和原有認知結構的關系，知識學習可以分為下位學習、上位學 習、并列結合學習。 3．知識的獲得 知識的獲得是通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。直觀：是主體通過對直接感 知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體 特殊的、感性的認識的加工過程。 4. 實際的教學過程中，主要有三種直觀方式：實物直觀、模象直觀、言語直觀 5．如何有效地進行知識概括 （1）配合應用正例和反例（ 2）正確應用變式（ 3）科學地進行比較（ 4）啟發(fā) 學生進行自覺概括5  6 知識的保持 現(xiàn)代認知心理學把人的記憶分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。 促進知識保持的方法： （1）深度加工材料（ 2）有效應用記憶術 (3) 進行組塊化編碼 (4) 適當過度學習 (5) 合理進行復習 7．遺忘 對于遺忘發(fā)展的進程，德國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)研究。艾賓 浩斯遺忘曲線表明：遺忘的進程是不均衡的，遺忘的速度先快后慢。 遺忘的原因：痕跡衰退說；干擾說；同化說；動機說。 第七章 技能的形成 1．技能可分為操作技能和心智技能 2．操作技能培訓要求 1. 準確的示范與講解 2. 必要而適當?shù)木毩?3. 充分而有效的反饋 4. 建立穩(wěn)定清晰 的動覺 3．安德森心智技能形成三階段論 （1）認知階段（ 2）聯(lián)結階段（ 3）自動化階段 4．心智技能培養(yǎng)要求（只考高中） 1. 激發(fā)學習積極性與主動性 2. 注意原型的完備性、獨立性與概括性 3. 適應培養(yǎng)的階段特征，使用正確言語 第八章 學習策略（重點） 1．學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定的 有關學習過程的復雜方案。 2. 學習策略可分為認知策略、 元認知策略、 資源管理策略三種。（考初中和高中） （1）認知策略：是加工信息的一些方法和技術。認知策略包括復述策略、精細 加工策略、組織策略 （2）元認知策略：對自己認知過程的了解和控制策略。元認知策略包括計劃策 略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略。 （3）資源管理策略：輔助學生管理可用的資源和環(huán)境策略。資源管理策略包括 時間管理策略、學習環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略。 3．典型的學習策略 常用的復述策略的方法： （考過簡答題） （1）利用隨意識記和有意識記（ 2）排除相互干擾（ 3）整體識記和分段識記 （4）多種感官參與（ 5）復習形式多樣化（ 6）劃線 常用的精細加工策略 （1）記憶術（ 2）做筆記（ 3）提問（ 4）生成性學習（ 5）利用背景知識，聯(lián)系 實際 常用的組織策略 （1）列提綱（ 2）利用圖形（ 3）利用表格6  學習策略訓練的原則 （1）主體性原則（ 2）內(nèi)化性原則（ 3）特定性原則（ 4）生成性原則（ 5）有效 的監(jiān)控原則 第九章 問題解決與創(chuàng)造性 1 問題的成分：任何問題包括三個基本成分：給定的條件；要達到的目標；存在 的限制和障礙。 2．問題解決有三個基本點： 目的性、認知性、序列性。 3．解決問題的過程：發(fā)現(xiàn)問題；理解問題；提出假設；檢驗假設。 4．影響問題解決的因素 問題的特征；已有的知識經(jīng)驗；定勢與功能固著；個體的智力水平、性格特征、 情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等個性心理特征。 5．提高學生問題解決能力的教學措施（考初中高中，論述題） （1）提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量 幫助學生牢固地記憶知識；提供多種變式，促進知識的概括；重視知識間 的聯(lián)系。 （2）教授與訓練解決問題的方法與策略 結合具體學科，教授思維方法；外化思路，進行顯性教學。 （3）提供多種練習的機會 （4）培養(yǎng)思考問題的習慣 鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題；鼓勵學生多角度提出假設；鼓勵自我評價與反思。 6．影響創(chuàng)造性的因素 環(huán)境；智力——智力和創(chuàng)造性并非簡單的線性關系：高智商是創(chuàng)造性的必 要條件，但不是充分條件；個性——高創(chuàng)造性的人一般具有以下特征：具有幽 默感、有抱負和強烈的動機、能夠容忍模糊與錯誤、喜歡幻想、具有強烈的好 奇心、有獨立性。 7．創(chuàng)造性的培養(yǎng)（面試提過） （1）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境 創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境；給學生留有充分選擇的余地；改革考試制度與考試 內(nèi)容。 （2）注重創(chuàng)造性個性的塑造 保護好奇心；解除個體對答錯問題的恐懼心理；鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神； 重視非邏輯思維能力；給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。 （3）開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略 發(fā)散思維訓練；推測與假設訓練；自我設計訓練；頭腦風暴訓練。 第十章 態(tài)度與品德的形成 1．態(tài)度的結構：態(tài)度的認知成分、態(tài)度的情感成分、態(tài)度的行為成分。 2．品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一 定的道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。 3. 品德包括道德認識、道德情感和道德行為三個成分。道德認識是個體品 德的核心部分7  4．皮亞杰的道德發(fā)展階段論 他認為兒童的道德判斷大致分為兩個階段： 10 歲以前兒童對道德行為的判 斷主要是依據(jù)他人設定的外在標準，稱為他律道德。 10 歲以后兒童對道德行為 的判斷主要是依據(jù)自己認可的內(nèi)在標準，稱為自律道德。 5．中學生品德發(fā)展的基本特征 （1）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致 A.形成道德信念、道德理想 B. 自我意識增強  C. 道德行為習慣逐步鞏固 D. 品德結構更為完善 （2）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡 A.初中階段品德發(fā)展具有動蕩性 B. 高中階段品德發(fā)展趨向成熟 6．影響態(tài)度和品德學習的一般條件 （1）外部條件 家庭教養(yǎng)方式；社會風氣；同伴群體 .  （2）內(nèi)部條件 認知失調(diào)；態(tài)度定勢；道德認識水平 .  7. 良好態(tài)度和品德培養(yǎng)方法 ( 論述)  (1) 有效的說服 (2) 樹立良好的榜樣 (3) 利用群體約定 (4) 給予恰當 的獎勵和懲罰 第十一章 心理健康教育 心理輔導工作必須遵循以下基本原則：面向全體學生；預防和發(fā)展相結合； 尊重聯(lián)結學生；學生主體性；個別化對待；整體性發(fā)展。 第十二章 教學設計 1. 課堂教學環(huán)境包括課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境兩個方面。 2. 教學事項包括： (1) 引起學生注意 （2）提示教學目標 （3）喚起先前經(jīng)驗 （4）呈現(xiàn) 教學內(nèi)容 （5）提供學習指導 (6) 展現(xiàn)學習行為 (7) 適時給予反饋 (8) 評定學 習結果 (9. 加強記憶與學習遷移 第十三章 課堂管理 1. 課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關系而有效地實現(xiàn)預定 教學目標的過程。 2. 影響課堂管理的因素 （1）教師的領導風格 （2）班級規(guī)模 （3）班級性質(zhì) （4）對教師的 期望 3. 課堂問題行為的處置與矯正 （1）正確對待學生的課堂行為 （2）行為矯正與心理輔導 4. 吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的人際關系。 第十四章 教學測量與評價 1. 教學測量與評價的分類（只考高中）8  形成性評價和總結性評價；常模參照評價和標準參照評價；配置性評價和 診斷性評價；正式評價和非正式評價。 第十五章 教師心理 專 1. 家型教師和新教師的差異表現(xiàn)在（面試提到過） ：課時計劃的差異；課 堂教學過程的差異；課后評價的差異。 2. 教師成長分為關注生存、關注情境和關注學生三個階段 3. 教師成長與發(fā)展的基本途徑 (1) 觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動 (2) 微格教學 (3)